[ DESAFIOS DA EDUCAÇÃO NO BRASIL ]

28.03.2017

Regina Maria A. Fonseca Gadelha* 

Quero agradecer a todos vocês, e muito especialmente ao nosso amigo, Dr. Durval Noronha Goyos Jr., pelo convite para falar acerca de um tema que considero da maior relevância para o Brasil. O tema é sem dúvida muito vasto para o curto espaço de nossa fala, pois implica aprofundar a reflexão sobre o papel do próprio sistema de ensino no país no atual processo de globalização e mudança dos paradigmas de trabalho, subordinação e produção.

Sou de uma geração marcada pelas lutas estudantis em defesa não só da educação como da democracia, pela soberania nacional. Democracia e soberania eram importantes palavras de ordem quando apenas adentrávamos na adolescência, tendo que lutar contra uma dura ditadura militar. Esta luta implicava na defesa da cidadania, dos direitos civis, sociais e humanos, defesa do nosso patrimônio e da educação, contra a aplicação do famoso acordo imperialista do MEC/USAID, projeto norte-americano de tentativa de implantação na América Latina de um ensino massificante e profissionalizante universal. Acreditávamos então, como hoje ainda, na utopia da possibilidade de um Brasil com futuro de liberdade e inclusão, acesso à cidadania e ao direito à condições dignas de vida para todos os brasileiros.

Para entender este processo, no entanto, temos que ter presente a importância do significado da globalização. Desde os anos noventa todos os países sofreram os impactos de grandes transformações geopolíticas e econômicas sob o impulso da chamada pós-modernidade, paradigma atravessado pelos conceitos de uma nova/velha sociedade, dominada pelas tecnologias. Isto é, a técnica, seus produtos e sua ideologia. Aqui quero salientar, sobretudo, o significado ideológico mais marcante desta ‘pós-modernidade’, o pensamento único de um deus-ex-machina – o mercado. Mercado ultraliberal, hoje dominante. Infelizmente   assistimos,   desde   os   anos   oitenta,   palavras   de   ordem como

 

* Professora Titular do Departamento de. Economia-FEA-PUC/SP; Coordenadora do NACI-Núcleo de Análise de Conjuntura Econômica do PEPG em Economia-PUC/SP. São Paulo, 25/03/2017.

 

‘modernidade’, ‘tecnologia’, ‘competitividade’, ‘reestruturação’, ‘individualismo’, etc., encontrarem eco e campo aberto ao nível das mentalidades, encobrindo posturas ideológicas de concepções retrógradas, muitas de cunho autoritário- patrimonialista ou mesmo fascista, a exemplo do (re)surgimento de tantos políticos e políticas retrógradas conservadoras e de cunho patrimonialista-excludente. Assim se explica o caráter mítico, quase teológico/religioso, dado aos fenômenos do mercado (o mercado soluça…, ele está nervoso…, o mercado reage…).

Portanto, se queremos entender a chamada “crise da educação” brasileira, não podemos desconhecer os impactos dos ditames da globalização e suas consequências, para além do meramente econômico e que inclui as esferas políticas, culturais e sociais sobre o pensamento e ação de setores dirigentes e empresariais do país, mas também sobre os segmentos de camadas médias e de trabalhadores consideradas formadoras de opinião. Segmentos que atuam em diferentes níveis no espaço nacional. Se, por um lado, o Governo perdeu nas últimas décadas o controle sobre a política de empréstimos e os enormes fluxos de capitais que entram e saem de nosso país (mais saem do que entram), dobrando-se às imposições dos organismos internacionais tais como o FMI e o Banco Mundial, que definem as políticas de interesse dos grupos de seus países. Por outro lado, a nível interno, vimos o agravamento dos processos de concentração/exclusão e suas consequências devastadoras sobre o mundo do trabalho, pressionando os salários e as oportunidades de emprego, acirrando a concorrência entre integrantes de nosso país. Quase impotentes, estamos a assistir ao rompimento dos direitos contidos na Carta Magna de 1988, a exemplo do que ocorreu com a votação maciça da lei da terceirização plena das atividades meio e fim, e que rasga todos os direitos conquistados e garantidos  pela legislação trabalhista brasileira. Afirmo “quase impotentes” porque a sociedade reage, como demonstra as manifestações dos professores da rede pública, atualmente em greve, e as manifestações que estão a ocorrer por todo o país, contra as reformas da legislação trabalhista e previdenciária brasileira.

Em última análise, podemos vislumbrar um aprofundamento da crise de todo o sistema. Diante destas consequências dramáticas da desarticulação do 3 mundo do trabalho – a ‘corrosão do caráter’, título de conhecido livro do geógrafo e sociólogo norte-americano Richard Sennet – não devemos nos surpreender perante o recuo sofrido pelas entidades representativas de trabalhadores em todas as partes do mundo, permitindo a reprodução de escândalos e corrupção (aberta ou fechada) não só no Brasil, mas em todo mundo. Explica ainda o abandono dos discursos nacionalistas por parte do que resta dos setores empresariais e que hoje apenas defendem sua sobrevivência ao cederem às parcerias empresariais contrárias aos interesses nacionais e ao apoiarem a adoção de políticas econômicas que afetam os interesses de todos os brasileiros e não apenas os de indústrias grandes, pequenas e médias. Como demonstraram os exemplos dos setores perdidos da informática (Skorpius), eletrônica e metal mecânica (Metal Leve), entre outros, desde os anos noventa. Em 1997, participei com outros representantes da América Latina, de importante Seminário internacional organizado pela Reitoria da UNESP, sobre o papel da Universidade e da Pós-Graduação no processo de integração econômica regional. Na ocasião me coube palestra sobre a Universidade e a Integração Econômica Regional, quando analisei as diversas diretrizes da UNESCO e do Banco Mundial acerca das parcerias público-privadas no ensino superior e financiamento das pesquisas no Brasil e em outras partes da América Latina. Chamou-me atenção não só a postura adotada pelos então dirigentes no poder como por colegas de importantes universidades brasileiras, perante o panorama da crise representada pelo colapso das formas organizacionais das relações produtivas fordistas. Muito embora quase todos reconhecessem os efeitos nocivos do processo de mundialização econômica sobre as sociedades, com sua carga de exclusão que atingia os vários setores das sociedades latino-americanas, quando se tratava de efetuar propostas concretas em relação ao papel da Universidade neste contexto, terminavam por aderir à mítica ultraliberal benéfica apenas para os países centrais, mas de efeitos neocolonizadores sobre os demais. O que então denominei “ideologia do colonizado”.

Entretanto, perseguindo o ideário neoliberal, Relatório da OCDE nos anos 90 indicava o decálogo das superatribuições da nova Universidade em todo o mundo: (1) efetuar educação geral pós-secundária; (2) investigação; (3) fornecimento de mão-de-obra especializada; (4) educação e treinamento altamente especializados; (5) fortalecimento da competitividade da economia; (6) criação de mecanismo de seleção para empregos de alto nível, por meio de credencialização; (7) promoção da mobilidade social; (8) prestação de serviços em geral à comunidade; (9) formulação de paradigmas para aplicação de políticas nacionais, incluindo proporcionar igualdade de oportunidades para as chamadas minorias; (10) preparação para os papéis de liderança social.2 Não sem razão, o sociólogo português Boaventura de Sousa Santos, ao comentar este decálogo, afirma ser a Universidade “a única instituição nas sociedades contemporâneas que pode pensar até as raízes, a origem do por que não pode agir em conformidade com seu pensamento”. 3 Esta incapacidade de independência (e ruptura) em relação à chamada lógica imposta sob a forma de um “economês” cada vez mais complexo, levou a Universidade pública brasileira a extrapolar muitas vezes seus objetivos, afastando-se do exercício de suas reconhecidas atribuições de Ensino, Pesquisa, Divulgação de Cultura e formulação de Ideias.4 Ora, é amplamente conhecido que a gestação de conhecimentos de uma sociedade depende das seguintes premissas: (1) a qualidade da educação, pela capacidade de adquirir e transmitir conhecimentos; (2) a ciência e a tecnologia, pela capacidade de gerar conhecimentos científicos e tecnológicos; (3) as tecnologias de informação, pela capacidade de acelerar os processos de captação, produção e transmissão de conhecimentos; (4) a inovação, pela capacidade de aumentar e melhorar a qualidade de vida da sociedade, através do melhor uso do conhecimento.

A crise que hoje se abate sobre a educação não é recente. É fruto dos resultados de uma política deliberada de desmonte, cuja origem deve ser encontrada no ideário já proposto pelo acordo MEC-USAID e que foi sendo gradativamente implantado no país, desde os primórdios dos anos setenta. A Educação e a Economia, nesse sentido, têm uma intima relação, com raízes que datam ainda do século XIX, na busca da própria identidade nacional brasileira. Todos os republicanos positivistas tiveram esta preocupação. A junção de um projeto de educação/cultura, alinhado com a construção de um projeto nacional de nação desenvolvida, sempre esteve na agenda dos debates brasileiros desde a constituição da República. Para só pensar nas lições de alguns homens e políticos extraordinários como Alberto Torres, Euclydes da Cunha, Manuel Bonfim, Anísio Teixeira, Darcy Ribeiro, Paulo Freyre, Florestan Fernandes. A lista seria longa e não poderíamos abranger a todos. Com eles aprendi a pensar o significado da palavra “cidadania” e, ainda muito jovem, aos 15 anos de idade, ingressei em Recife, minha cidade natal, no projeto de alfabetização de adultos do Movimento de Cultura Popular, tendo por mentores educadores que enfrentaram com coragem o grave problema do analfabetismo e exclusão de nossa população. De fato, o grande número de analfabetos em idade adulta no Brasil e que recrudesce com o analfabetismo funcional no século XXI, sempre foi desafio a ser enfrentado por todos os governos. Ainda mais em um país onde analfabetos conhecidamente trabalham e pagam impostos, mas não aprendem a exercer os direitos à cidadania. Então, o Livro de Leitura para Adultos do Movimento de Cultura Popular do Recife (1962), de autoria de duas educadoras cujos nomes não se pode esquecer, Josina Maria Lopes de Godoy e Norma Porto Carreiro Coelho, ensina, na lição primeira: “O VOTO É DO POVO. POVO – VOTO”. E, na lição 2: “O PÃO DÁ SAÚDE. SAÚDE É VIDA. VIDA – SAÚDE – PÃO”. Para Paulo Freyre, que foi o diretor do Movimento de Cultura Popular do Recife que sucedeu a outro grande educador, Professor Germano de Vasconcellos Coelho, e que dedicou sua vida não só para a educação, como para a educação do “povo oprimido”. Freyre ensinou que para se tornar transformadora, a educação deve comportar, necessariamente também, a ampliação da visão deste homem no sentido do conhecimento de sua localização na sociedade. E expressa de forma clara, “Pensávamos numa alfabetização direta e realmente ligada à democratização da cultura, que fosse uma introdução a esta democratização”. Não se trata mais de uma educação alienante do homem, da criança e do adolescente, pacientes deste processo. Recusa os ensinamentos contidos nas antigas cartilhas, do “PEDRO VIU A ASA. A ASA É DA AVE”. E afirma: “Pensávamos uma alfabetização que fosse em si um ato de criação capaz de desencadear outros atos criadores”.5 A importância de suas propostas encontra-se hoje integrada na “Declaração de Hamburgo sobre Educação de Adultos”, firmada pela UNESCO em 1998, e que incorpora as lições do grande educador. Porém a ditadura militar viria interromper este processo de construção da cidadania no Brasil. Apesar do consenso da estrita relação entre desenvolvimento e nível de educação no Brasil, aceita por todas as sociedades modernas, a educação perderia em nosso país seus objetivos de transformação, desde meados dos anos sessenta. É com tristeza que se pode observar o panorama da educação em nosso país, quando falharam até mesmo as propostas de uma educação técnica tendo como base a distinção entre produção e produtividade. O grande economista alemão Karl Marx, em O Capital, já chamava atenção para a necessidade que tem o capitalismo de incorporar mão de obra no processo de produção, estabelecendo a compreensão entre aumento da taxa de mais valia e formação do que chamou “exército industrial de reserva”. A visão educativa implantada no país se voltaria, no sentido do pragmatismo mais retrógrado, discursividade numérica. Visão que afinal parece triunfar através da atual reforma contida na Medida Provisória recentemente votada pelo atual Congresso Nacional. Segundo a balizada opinião dos mais diversos setores nacionais ligados à educação, que lutam pela melhoria do sistema em nosso país, são bastante claros os motivos pelos quais se deve rejeitar a atual reforma de ensino imposta pelo MEC e seus representantes do atual governo interino, adotada através da Medida Provisória 746 de 2016, aprovada pelo Senado Federal em 08/fevereiro/2017, sem discussão com os setores que pensam e trabalham educação em nosso país. Por se tratar de MP, o texto já possuía força de lei desde sua publicação no Diário Oficial, desde setembro 2016. Porém, agora, definitivamente aprovada, a nova lei segue para a sanção definitiva do Presidente Interino. Portanto, nada mais falacioso do que a fala de Michel Temer ao declarar que a aprovação da MP 746 conclui com êxito “um longo ciclo de debates”. O Presidente esclarece que a reforma reforça as disciplinas de língua portuguesa, matemática e inglês e faz com que o estudante passe mais tempo na escola. Mas este não é absolutamente o posicionamento dos educadores envolvidos com o tema. De acordo com o secretário de assuntos educacionais da Confederação Nacional de Trabalhadores em Educação – CNTE, Professor Heleno Araújo, o texto aprovado traz consequências muito sérias para a educação básica: “A proposta é fazer escolas de tempo integral, mas quando coloca propostas de complementar o conteúdo à distância, perde-se a característica de uma formação integral”. (EPSJV/Fiocruz, 15/fev./2016. Online). Pelo texto aprovado, a carga horária anual do ensino médio também passa por alterações, das atuais 800 horas devendo ser progressivamente expandida até 1400 horas em cinco anos. No entanto Heleno Araújo considera que os estados e municípios carecem de escolas com condições adequadas para que o aluno fique o dia todo. Ele também critica as pressões do setor privado e que passarão a receber recursos públicos para aplicarem os novos conteúdos através do Sistema S (SESCs, SENAIs, SENARs), cujo financiamento é previsto no artigo 149 da Constituição Federal. Da mesma forma afirma, os conteúdos da Base Nacional Curricular Comum (BNCC), previstos pelo MEC – os chamados itinerários formativos, cujas disciplinas deverão ser escolhidas pelos estudantes – linguagens e suas tecnologias; matemática e suas tecnologias; ciências da natureza e suas tecnologias; ciências humanas e sociais aplicadas – ocuparão uma fatia maior de tempo, de 1200 para 1800 horas. A crítica de Heleno Araújo é também contundente ao abordar a realidade das escolas brasileiras: “As escolas não conseguirão ter condições adequadas para oferecer os itinerários, muito menos a formação profissional, então, provavelmente, vão fazer uma composição repetindo conteúdos para oferecer o tempo integral. Foi o que aconteceu em Pernambuco, e o ministro de educação (Dep. Mendonça Filho) é de lá: os alunos tinham todas as disciplinas pela manhã e à tarde um reforço de química, matemática e português para melhorar a nota do IDEB (Índice de Desenvolvimento de Educação Básica). Então, na verdade, a intenção é melhorar o Ideb, não garantir uma formação integral”. (Ibid. Ibid.).6 Por outro lado, graças à aprovação da PEC 55 (atual Emenda Constitucional nº 98), que estabelece teto para os gastos sociais do governo até 2025, o Orçamento do Ministério da Educação será reduzido, passando dos atuais 18% da arrecadação para apenas 10%. De acordo com Daniel Cara, Coordenador da Campanha Nacional pelo Direito à Educação, o teto de gastos começará a valer a partir de 2018, ano em que o governo deverá investir o mesmo valor de 2017, equivalente a 18% da receita líquida do governo, mais o acréscimo do ano anterior medido pelo IPCA. Porém, afirma, “A partir daí vão faltar coisas muito básicas nas escolas, como material de apoio, de escritório, papel higiênico e até salários, que serão ainda mais precários para os professores, além de salas ainda mais lotadas”, afirma. (Entrevista a Sarah Fernandes, RBA, 16/dez./2016. Online). Entre os fatores agravantes da atual situação da educação acham-se os baixíssimos pisos salariais pagos aos educadores no Brasil. Nesse sentido, o MEC acaba de sancionar irrisório aumento do atual piso salarial dos professores a partir de março 2017, concedendo reajuste de 7,64% apenas, abaixo do índice atual da inflação. O piso salarial pago ao professor de ensino básico passa de R$ 2.113,64 para R$ 2.298,80 apenas! Eis o valor da Educação no Brasil e o que recebem seus heroicos professores. Como nos ensinou o grande economista brasileiro Celso Furtado, [professores e] cientistas são igualmente trabalhadores que “produzem valores, algo que tem sentido em si mesmo, que está relacionado com os fins da vida humana. Produzir valores implica ter consciência do contexto social em que vivemos, assumir na plenitude a cidadania. E também significa organizar-se como cientistas para contribuir decisivamente no processo de reconstrução social”. 7 A precariedade da educação no Brasil é conhecida de longa data. Relatório da Unicef, de 2011, aponta as causas da enorme evasão escolar no país: (1) insuficiente número de escolas; (2) deficiente estrutura física das escolas; (3) falta de valorização dos professores (eles chegam a ganhar menos do que um empregado doméstico e quando têm diploma superior, ganham menos da metade de qualquer profissional com igual qualificação); (4) ausência de formação adequada dos professores; (5) deficiente qualidade de ensino; (6) falta de acesso e meios transporte para os estudantes, em especial nas zonas rurais do país.8 De acordo com o mesmo Relatório, em muitas regiões falta acessibilidade do aluno, do professor, do material escolar e até da merenda; entre outras causas da evasão. O Relatório de 2016 (online) revela a tragédia de 38% de adolescentes em todo país estarem vivendo em situação de pobreza, aumento de 29% em relação à média da população. Além desses aspectos podemos citar as enormes desigualdades regionais, visíveis através dos índices de desenvolvimento dos estados e municípios. O Censo Escolar de 2009 indica que, enquanto na região sul 68% dos alunos são atendidos por transporte escolar, no nordeste a taxa fica em torno de apenas 26%. Não menos deprimente é a situação das populações rurais no norte e nordeste do país. Nessas localidades, a taxa de distorção idade-série chega a ser duas vezes maiores do que em outras regiões, além da média de estudo ser de apenas 3,9 anos de escolaridade, segundo a PNAD do IBGE. Os dados não são diferentes para a região centro-oeste, com enorme número de trabalhadores infantis, inclusive menores de 10 anos, conforme reconhece em sua estatística de rendimento familiar o IBGE. Por outro lado, o deficiente sistema de ensino continuado, sem repetência, tornou fato comum alunos, com dificuldade ou deficiência de aprendizagem, serem aprovados de forma automática, a fim de passarem de ano escolar, quando deveriam ter tido oportunidade de acompanhamento escolar para reforço aos estudos. Desta forma, crescem os números das estatísticas oficiais exitosas, conforme demonstram os dados publicados por todos os governos que passaram pela República nas três últimas décadas. O que as estatísticas não indicam é que estes alunos, no entanto, não concluirão o ensino fundamental devido ao fato de não saberem ler, escrever ou mesmo contar, sendo finalmente reprovados aos 14, 17 anos de idade, ao terem de prestar exame somente na 8ª série do fundamental II. Passemos, então, ao ensino técnico, considerado qualificador de mão de obra e uma das metas da atual reforma. De fato, o total desmonte das escolas técnicas secundárias se deu a partir da reforma de 1997, durante o primeiro mandato do sociólogo Presidente, Fernando Henrique Cardoso. Na ocasião, as escolas técnicas perderam a característica do ensino universal ao lado da parte tecnológica específica, portanto não mais podendo formar alunos no nível médio, mas apenas receber alunos cursando ou já tendo concluído o ensino médio. Também, a partir de então, assistiu-se progressivamente o desmonte das universidades públicas, enquanto escolas privadas superiores, de todos os níveis de competência, surgiram de forma competitiva no país, concorrendo com as faculdades tecnológicas públicas (FATECs) na busca desta fatia de jovens que procuram assegurar-se uma carreira que lhes permita mais fácil ingresso no difícil mercado de trabalho. Os discursos dos responsáveis pelo Ensino Superior do país passaram a substituir os antigos termos utilizados para designar cursos genéricos de extensão cultural, tais como TREINAMENTO, RECICLAGEM PRÁTICA DE CONHECIMENTOS, ao mesmo tempo em que se iniciava intenso desmonte e reestruturação do mundo do trabalho, acompanhada pela pregação aos trabalhadores e à sociedade brasileira do discurso de necessidade de formação de “capital humano” empresarial. Ou seja, diante da desestruturação dos postos de trabalho, a permanente necessidade de reciclagem de conteúdos profissionais e educacionais deveria ser assumida pelos próprios jovens e trabalhadores desempregados ou em via de ser. Exemplo é a importância que passou a assumir o novo conceito de EMPREGABILIDADE e sua repercussão positiva nos meios empresariais. Nova forma de se lançar sobre os trabalhadores de todos os níveis, a responsabilidade de permanecerem ligados ou não ao mercado de trabalho, mesmo quando de modo precário e/ou informal. Da parte dos empresários e da poderosa FIESP e sindicatos domesticados, tal atitude encobria verdadeiro diversionismo, adotado sob a aparência de incentivo aos trabalhadores a fim de levá-los a se capacitarem, por meio de cursos de extensão/especialização, diretos ou indiretos, dos quais participaram ou foram credenciados apenas alguns setores ligados às universidades. Da parte da sociedade, contribuía muitas vezes para a aceitação desses cursos, o desejo de ascensão social promovido pelas mídias que acenavam com a possibilidade de habilitação e reciclagem oferecida aos interessados. Sobretudo em se tratando de “novos” cursos divulgados por meio de redes de INTERNET, tais como inglês e informática, que prometiam facilidades individualizadas para a aquisição de um fácil “saber” científico específico, capaz de preservar o indivíduo das perspectivas sombrias e da ameaça constante do desemprego. Realidade que esconde a omissão da responsabilidade de governos e empresas, sobretudo a grave questão, já suficientemente comprovada, da formulação de políticas públicas educacionais e trabalhistas. Tais políticas foram aperfeiçoadas e adotadas pelos diferentes governos brasileiros a partir dos anos noventa, agravando a precarização dos empregos e conduzindo trabalhadores à marginalidade social. Porém, outros problemas ainda podem ser levantados. Entre estes, duas questões ficam ainda sem resposta: (1) Qual deveria ser a finalidade e o objeto de ensino e investigação de ciência fundamental e tecnológica para a Universidade? (2) Devem as instituições de nível superior, priorizar o ensino generalista ou o ensino profissional, a pesquisa de base ou a pesquisa aplicada? No Brasil, depois de 20 anos de adoção de políticas educacionais formuladas por quadros técnicos de economistas solidamente embasados nos preceitos neoliberais, sabemos que mesmo quando dirigidas para a formação de quadros de especialistas voltados para o mercado, a experiência tem demonstrado que o ensino superior de caráter meramente generalista ou meramente técnico é insuficiente para o exercício de atividades satisfatórias que permitam suprir as necessidades individuais e familiares de qualquer profissional, inclusive no que diz respeito às necessidades humanas de estabilidade econômica e social. Ainda mais em se tratando de quadros necessários às novas profissões, a que o economista Robert Reich (ex Secretário de Trabalho do governo Clinton) denominou “analistas simbólicos”, e outros, nas áreas de biotecnologia, genética, cibernética, engenharias de informática, carreiras mais valorizadas pelo atual mercado globalizado. Acerca desta realidade, se deve lembrar que se por um lado, nos dias atuais, os conhecimentos especializados progridem mais rapidamente do que a capacidade em apreendê-los, por outro lado os escassos recursos que temos não visam preparar professores de forma adequada a fim de poderem ensinar nos conhecimentos aos alunos. Contradição que se choca perante a realidade da desmobilização e esvaziamento dos recursos financeiros porque passa a educação em todos os níveis, da pesquisa ao ensino, em nosso país, impondo o risco em aumentar os desníveis culturais entre Brasil e as instituições dos países desenvolvidos. Processo irrecuperável pelo qual pagará não apenas esta, como as futuras gerações. Nesse sentido, quero ressaltar a gravidade do abandono do papel das universidades na formulação de projetos nacionais para o país. Mas esta ideia não é nova. Enquanto institucionalidade, ela já fora anteriormente delineada e exposta por Darcy Ribeiro, quando da criação da Universidade de Brasília nos anos cinquenta, instituição infelizmente desviada de seus atributos e objetivos em consequência do golpe militar de 1964, que desmantelou o país do projeto democrático de nação. Respaldo minha fala na leitura do documento final da Conferencia Regional sobre Políticas y Estratégias para la Transformación de la Educación Superior en América Latina y el Caribe, realizada em Havana, Cuba, sob patrocínio da UNESCO/CRESALC, em 1996. (Online). Quatro itens do documento indicam, de forma direta, as novas diretrizes políticas beneficiando os setores empresariais e o mercado em geral (Itens 3, 6, 7 e 9). Cinco propostas dizem respeito ao atendimento das necessidades da sociedade e/ou de comunidades locais, todas entrosadas com os interesses dos mercados (itens 4, 5. 10, 11, 12). Duas outras propostas (itens 8 e 13) se referem ao entrosamento (então considerado imprescindível) que deveria existir entre universidade/empresa/sociedade. E três últimas propostas se preocupam com os meios de execução destas proposições: o item 14 sugere a formação de redes acadêmicas vinculadas ao SELA – Sistema Econômico Latino-Americano; o item 15, a necessidade de se avaliar o grau de pertinência alcançado e sua evolução; o item 16 refere-se à necessidade das universidades se adequarem às novas realidades dos mercados. Estas determinações, imediatamente adotadas pelos órgãos financiadores de pesquisa no Brasil (FAPESP e correlatas em outros Estados, CAPES, CNPq) foram, sem resistência, com exceção da ANDES, entidade representante dos professores das Universidades Federais, implementadas pelos Ministérios de Cultura e Educação nos países latino-americanos presentes na reunião, influindo na legislação de toda a política que seria depois aprovada pelo MEC (incluindo o Decreto 2.208 de 1997, que regulamentou os diversos níveis de ensino no Brasil). 9 As concessões aos modismos acompanhadas pelo despreparo dos dirigentes políticos e técnicos nacionais, também explica a facilidade com que alguns representantes dos meios acadêmicos aceitam passivamente, como realidade permanente inexorável, imposições e recomendações vindas do exterior, sem exercitarem uma reflexão mais profunda acerca das consequências futuras destas medidas sobre toda a rede de ensino do país, bem como a pertinência dos objetivos e a qualidade das pesquisas científicas marcadas pela queda do nível de ensino superior em geral, acarretada pelo desvio das finalidades maiores da educação enquanto processo integrado de base universalista no Brasil. Base largamente já experimentada e até então adotada em nosso país.

As concessões ao modismo explicam também o sucesso das modificações que foram sendo progressivamente transplantadas e impostas ao governo brasileiro por meio da adoção de políticas neoliberais, contrariando a Lei de Diretrizes de Base da Educação do Brasil originada da aprovação do Projeto Darcy Ribeiro em 1994, no Senado Federal. Assinale-se que o projeto Darcy Ribeiro havia transitado em detrimento do Projeto da Câmara de Deputados proposto pelo então deputado federal Florestan Fernandes, e formulado em conjunto com representantes de todos os setores de educação da sociedade. As novas medidas foram desde logo adotadas e aplicadas pela CAPES/CNPq, seguidas pela FAPESP e agências correlatas, com o desvio de verbas necessárias que atingiram nas ciências exatas as áreas de pesquisas fundamentais de base até os campos da investigação aplicada. Ao mesmo tempo, praticava-se o abandono de todas as áreas especulativas ligadas às ciências sociais e humanas, reduzidas ao mero incentivo para formação de bancos de dados e outros elementos de caráter apenas informativo ou micro temas. Porém, nada justifica a transferência dos recursos (escassos) das pesquisas de prioridades universitárias em benefício dos setores empresariais privados, pouco interessados em investimentos em projetos cujos resultados dependessem de maturação de longo prazo ou sujeitos a resultados incertos. Dessa maneira, as chamadas Parcerias PPP públicas/privadas de financiamento de projetos com empresas, não conheceram a esperada reciprocidade, muito embora estas empresas tenham sido beneficiadas por verbas de organismos públicos como CNPq, FINEP, FAPESP, CAPES e outros, à custa da redução dos orçamentos destas agências para finalidades de pesquisa não aplicada e/ou voltadas para a formação e aperfeiçoamento acadêmico.10 O prestigioso físico brasileiro José Leite Lopes, na ocasião, reportando-se às recomendações dos organismos internacionais, denunciou: “Existem aqueles que, confrontando com mudanças políticas nos países em desenvolvimento, estão prontos a dizer que tipo de ciência deve ser desenvolvido. É sugerido que os países em desenvolvimento devem desenvolver apenas as assim chamadas tecnologias intermediárias, deixando os campos da ciência e da tecnologia avançada, a chamada grande ciência, a ciência difícil, para as nações industrializadas.”11 Também o físico João E. Steiner, em entrevista publicada no Dossier Brasil: País do Futuro (2006), acerca do fracasso desta política educacional, indica que o número de patentes brasileiras registradas no Escritório Norte-Americano de Patentes, nos EUA, era de apenas 0,2%, e mostra claramente que o Brasil havia estagnado neste campo. De acordo com o autor, a clássica disposição dos poderes públicos em investir exclusivamente na oferta de ciência, tecnologia e inovação, parecia estar superada, concluindo que “sem a reversão desta cultura, o país não terá condições de investir 3% do seu PIB em ciência, tecnologia e inovação, meta reiterada por sucessivos governos, a cada cerimônia de posse.” 12 Quanto ao apregoado emprego das tecnologias informacionais, como meio de complementação educacional, incluindo o Ensino à Distância, esta prática não é recente. Ela já fora proposta no Brasil desde os anos sessenta, pelos núcleos universitários mais avançados do país, como indica a experiência pioneira da Universidade de Brasília, projeto que teve seus objetivos posteriormente desviados.13 Entretanto, desde os anos oitenta, práticas de Educação à Distância vêm sendo aplicadas e testadas com sucesso em países como a Espanha, que nem por isso reduziram os custos de seus outros projetos de ensino e pesquisa, ou os salários pagos aos docentes pelos importantes serviços prestados nos programas. Tão pouco, se menosprezou a importância da carreira acadêmica científica dos quadros, com o aprimoramento contínuo dos docentes engajados nesses programas. Porque, ao contrário do que se afirma, projetos deste porte exigem custoso aparato de pessoal docente e técnico qualificado, voltado para o preparo de conteúdos curriculares e constante atualização de programas bem conduzidos, além da obrigação de se estabelecer e aplicar critérios rigorosos de avaliação direta presencial e permanente sobre os alunos formados pelo sistema, e outros membros da sociedade que dele se utilizam. Avaliação que envolve não somente apreensão de conteúdos como a permanente atualização do conhecimento científico. Esta necessidade obriga os docentes engajados em projetos de educação à distância permanecerem ligados às universidades e, consequentemente, a se atualizarem continuamente no conteúdo de suas disciplinas, além de estarem aptos a desenvolverem pesquisas, metodologias e técnicas apropriadas. Porém, no caso do Brasil, quando consideramos as carências e precariedade de formação dos professores da rede pública de ensino (muitos dos quais sem curso superior e a grande maioria sem salários adequados), sem mencionar a maioria dos alunos de escolas de ensino elementar de 1º e 2º grau no país, torna-se ainda mais grave a adoção de propostas de ensino à distância sem adequada competência, como já introduzido pelo MEC e várias secretarias estaduais e municipais, inclusive na Amazônia. Não menos grave é o risco de se desprezar a diversidade das realidades regionais – econômicas, sociais, culturais – sobretudo das populações mais carentes de áreas bem diferenciadas, em um país de dimensões continentais como o Brasil. Sem falar em outros problemas de origem emocional e psicológica, agravados ao se substituir a presença física e afetiva humana de professores/professoras treinados/as, por práticas de ensino por meio das tecnologias de informática à distância, desconectadas da sociabilidade afetiva e emocional de crianças e adolescentes, essencial para o desenvolvimento futuro das possibilidades culturais, emocionais e profissionais exigidas de alunos de todos os níveis (incluindo suas carências materiais), do ensino elementar e médio ao superior. Portanto, problemas que estão a exigir reformulação de conceitos e respostas mais adequadas por parte do pessoal docente e técnico.

E não me refiro apenas às universidades, como também aos ministérios e instâncias superiores formuladores de políticas educacionais em nosso país. Pois a Universidade, em seus diferentes níveis de ensino, não pode ser considerada única responsável pelos grandes gargalos educacionais do país, associados a problemas estruturais e de fundo ideológico cultural, que dizem respeito às transformações sofridas também nas redes de ensino básico fundamental de 1º e 2º grau e ensino médio, ao ensino técnico. Porque também este ensino, além de não ser inclusivo, encontra-se desligado do contexto da realidade do país, em que 75% dos jovens entre 20 e 25 anos já abandonaram a escola. Porém, mais grave ainda, é que destes, 43% não concluíram o ensino médio.14 Concluindo, ao expor estas ideias pretendo apenas contribuir para o questionamento do novo papel atribuído à educação no Brasil, esperando que este importante debate possa melhor esclarecer e nos conduzir ao desafio permanente da superação do atraso de nossa sociedade. Lembrando que nos dias atuais, se de um lado o conhecimento progride mais rapidamente do que a capacidade e os recursos que temos para assimilá-lo, por outro a desmobilização e o esvaziamento dos recursos financeiros por que passa a educação, a pesquisa e o ensino em nosso país, impõe o risco de aumentar o desnível cultural e desigualdade existente entre nós e as instituições dos países desenvolvidos. Processo irrecuperável pelo qual pagará não apenas esta, como as futuras gerações.